【關於教育】帶領兒童閱讀討論實錄--東華大學幼兒教育學系林偉信教授撰寫

本篇文章由東華大學幼兒教育學系林偉信教授撰寫

＊討論範例之一：《森林大熊》

我喜歡和兒童們說故事與討論故事，有時候，藉由故事的閱讀討論常能將一些原本不易說清楚、講明白的艱澀觀念，輕鬆的順著故事議題的對話與討論，逐步地讓問題緩緩的被拆解開來，這樣的探索經驗常讓我和兒童們在閱讀討論中，不時感受到「恍然大悟」、「原來如此」的興奮與驚嘆。以下就是我曾經帶領過的一個國小班級的故事討論的過程。

一、緣起

幾年前，當國小全面推廣英語教學的開學首日，我正在一個小學講故事，由於地處偏遠，這個學校大部份的兒童都不曾接受過正式的英語教學，第一天的英語課，對他們來說是一個既新奇又興奮的經驗。加以偏遠地區，原本就缺乏師資，通常都是幾個學校共聘一位專業教師，輪流到各校教英語，任課教師對他們來說也是既陌生又新奇。就在那一天，我看到了一件極為有趣的事情：由於當天的英語教師，在教學上採用的是全語言的教學方式，整節課不說一句中文，全說英語，下課時，我就看到一位第一次上英語課的小三女生，很興奮的跑進我的故事教室，跟她的好朋友大聲的炫耀：「你知道嗎？我們的老師上課都說英文，他是個美國人ㄟ！」

這真是一個有趣的判斷，一個小三的女生看到她的「老師全都說英語」時，她就直截了當的論斷：「我的老師是美國人」。然而，從思考的角度來看，這絕不只是一句具有童趣的話語而已。因為，我們若是願意做一些分析的話，我們會發現這個小三女生之所以會有這樣的論斷，基本上，她有一個「隱藏的預設」在她的腦海中，那就是：「美國人都是說英語的」，就由於有這樣的預設，所以，當她面對新經驗（老師全部說英語）時，她就做出了如下的推論：

美國人都是說英語的；我的老師說的全部都是英語；所以，我的老師是美國人。

這樣的思考推論，如果用邏輯分析來做檢驗的話，我們可以立即指出它在推論形式上的謬誤。（事實上，這種思考推論上的謬誤，兒童們/有時候甚至連大人們也常在觸犯，像是有些孩子就會這樣說：「小鳥是壞人。因為，老師說壞人都是關在籠子裡，小鳥關在籠子裡，所以，小鳥是壞人。」或者，我教的大學生也常會出現這樣的思考謬誤：「當我的男朋友做了對不起我的事，就會送禮物給我；現在，他送禮物給我；所以，他一定做了對不起我的事。」）但是，對初上小三的兒童，我們要怎麼解釋才能讓他簡單、清楚的瞭解自己的想法有問題呢？想到這裡，我就跟她的老師商量借課。第二天，我走進了這位小三女生的教室，說起故事了。

二、一個班級討論的記錄

這是一個我曾經說過故事的班級，兒童們對我是熟悉的、友善的。我告訴班級的兒童，我今天要講故事叫做《森林大熊》。這故事說的是一隻冬眠大熊，當牠在山洞冬眠的時候，山坡地被整建成工廠，而睡醒的熊被工廠主人認為是一個沒有修剪頭髮、鬍子的偷懶工人，在大熊幾經解釋與尋求證明「自己是熊、不是人」的方式無效之後，沮喪的大熊只好承認自己是人，戴上工作帽、穿上工人服，上工去了。直到第二年的冬天，下雪了，天氣愈來愈冷，必須冬眠的熊，因為頻頻打瞌睡，工作不力，被解僱了。離開了工廠，走回山洞的大熊，在搞不清楚自己到底要幹嘛的迷惘中，最後，終於認定自己是熊，再度走進山洞冬眠了。

聽完了這個故事，小三的孩童從最初對熊被誤解的困惑、不忍與焦躁的情緒中，逐漸的鬆了一口氣。我看著那些終於「放下心」的小臉龐，開始邀請他們要不要說說的自己的想法，分享一下自己的「閱讀印象」。兒童們開始吱吱喳喳的提出自己的看法。有人說：「這隻熊好可憐哦！工廠主人怎麼會看不出牠是一隻熊呢？」有人說：「熊又沒有讀過書，怎麼能在工廠工作？」有人說：「我看過熊，牠跟人根本不一樣，怎麼會看錯？這故事是騙人的吧！」面對這些七嘴八舌的印象與意見，我發現這個班級有一大部份的兒童，事實上都還是在「關心」（或是擔心、或是不解、或是懷疑）熊為什麼會被誤解？牠為什麼無法去證明自己是一隻熊？」

面對這個發現，我先試著同理這一群小三兒童的擔憂與焦慮，然後，開始提問：「熊被誤會真的很可憐，可是你們想想看，如果你是這隻大熊的話，你有沒有什麼辦法，可以向工廠的主人證明你是熊，不是人？」一想到要為大熊尋求脫困的方法，這些極富同情心的小哲學家們開始努力的獻策，在一窩蜂爭先恐後的混亂發言中，我要求兒童們一個一個來，並且要學習耐住性子，先聽完別人的看法與意見之後，才能再按順序、接續發言。聽懂了我的規則之後，有個男生很豪氣對我說：「怎麼證明？我會拿出銳利的爪子拿給他看，那麼他就會知道我是一隻很兇、很兇的熊。」面對這個小三男生的豪氣，我只能略帶謙卑的就他的意見再發問：「可是，我家的狗也有銳利的爪子啊，難道你看到牠伸出銳利的爪子，你也會認為牠是一隻『熊』嗎？」一些同學在嘻笑中，興奮的吼叫：「不會！」

「那麼到底要怎麼辦才能幫大熊證明自己是熊啊？」我再提問。又有人說話了：「我是熊，因為，我有很多、很多的毛。」我用同樣的問法去回應他的脫困之道：「可是，我家的玩偶也有很多、很多的毛，難道你們看到它，你也會認為牠是『熊』嗎？」兒童們又是一陣笑鬧的說：「不會！」

這時後有一個小男生很自信的舉手了，他很沉穩的說：「我知道了！我知道了！因為，熊都愛吃蜂蜜，我就一直吃蜂蜜給他看，證明我是一隻熊。」就在我想要用同樣的方式去激引出兒童們的質疑時，沒想到班上的一個小女生似乎已經抓到我的思考節奏，她搶先一步的對她同學說：「那我爸爸也喜歡吃蜂蜜，難道你也會認為我爸爸是『熊』嗎？」然後，這樣的質疑方式便傳染了開來，只要有人舉出一個熊的特徵，想要來做證明他是熊的時候，就會有人對他的看法提出類如上述做出「舉反例」的質疑。就這樣，一時間，隱然的兩個壁壘分明的團體出現了，一方不斷的想找出熊之所以為熊的特徵，為熊證明，為熊脫困；另一方卻不斷的以前述的質問，挑戰證明。弄到最後，有一個小男生似乎被激怒了，它忿怒的對不斷質疑他的女同學說：「怎麼證明？怎麼證明？我把他吃掉，就可以證明我是一隻熊，不是人了。」沒想到那位率先學會我的提問方式的小三女生又說話了，她好整以暇的對他同學說：「你把他吃掉，那你要證明給誰看啊？」

面對這些極具童稚趣味的紛亂話語，由於時間的關係，我覺得該收尾了。於是，我謝謝同學們剛剛熱烈討論的貢獻，並且，我把他們的證明一一寫了下來：

特徵一：銳利的爪子

特徵二：很多很多的毛

特徵三：愛吃蜂蜜

其它的特徵：（很厚的手掌等）、大熊（整個大方塊）

然後，我問這些剛經歷了一場思想戰鬥的小哲學家們，他們在黑板上的討論記錄中看到了什麼？就在兒童們說了一些不相干的話，做了一些胡亂的說明後，有一個小男生突然說：「我知道了，只有一個小方塊，不等於就是那個大方塊。」他吃力說出了我認為《森林大熊》故事中，所想傳達的其中一個極重要的思考要點：「小方塊只是一小部份，只有一小部份相同的東西，不等於就是那個大方塊。」循著他的說法，我做了一些補充的說明，我試著讓孩童們瞭解：「爪子」、「毛」、「愛吃蜂蜜」（「小方塊」）等等，都是「大熊」（「大方塊」）的「特徵」（「一部份」），但是，有這樣的「特徵」（一個「小方塊」）的動物，不見得就是「大熊」（「大方塊」）。在兒童表現出「恍然大悟」、「原來如此」的神態中，我想我可以接續再提：「昨天教英語的那位老師上課時全部都講英語，那他到底是不是美國人？」這一個問題。但尚未提問，鐘聲已響，下課了。

對於今天的討論以及討論的結果，我覺得非常滿意，雖然尚未拆解「英語老師是美國人」的思考謬誤，但我可以期待，因為我還會再回到這個班級說故事、做討論，而且，我也相信藉由今天的討論做為基礎，這一批小哲學家們終將在日後的故事討論中瞭解到：第一、當某物具有該物的某項特徵時，它不見得就是該物；第二、他們的英語老師不見得是美國人。因為，「說英語」（「小方塊」）只是「美國人」（「大方塊」）的一個「特徵」（「部份」），但是有這樣「特徵」的人，不見得就是「美國人」。

三、對討論形式與內容的一個簡單的分析

由於這一次的閱讀討論，是想導正兒童思考推論上的謬誤，因此，在討論中，教學者試著先去捕捉兒童們關心、並且可以扣緊問題進行討論的議題，帶領兒童一起來思考與探究。而在對話的過程裡，教學者藉著重覆相同的「舉反例」的提問方式，來質疑並挑戰兒童們所提出的看法與意見，進而讓兒童們也能熟悉、並學習這種提問的手法，然後，經由不斷的「揭示問題、挑戰例證」，引領兒童去體會與認知「當某物具有該物的某項特徵時，它不見得就是該物」的觀念。

然而，這種拆解問題的閱讀討論常是需要「時間」與「運氣」的，之所以需要時間，是因為這類的討論必須在不斷的重複嘗試中、不急躁的和兒童慢慢的磨，慢慢的去拆解問題；而之所以需要運氣，是因為兒童們天馬行空的想法，常是不易預期與掌控的，偶一轉念，便容易岔離了主題，並且遠離了問題的焦點，使得討論無法就問題論問題了。而這一次的閱讀討論，基本上，「時間」雖然不夠，但在討論的「運氣」上卻是非常幸運，因為，它讓我與兒童們在共同探究的過程中，能不離題的將一個重要的觀念做了一次還算不錯的成功拆解，完成了一趟極棒的探索旅程。

附記：

隔週，我又回到這個小三的班級說故事、做討論。這次講的故事是：《我們的媽媽在哪裡？》。這個繪本故事同樣也是在闡述「當某物有該物的某項特徵時，它不見得就是該物」的觀念。故事描述兩個和媽媽走失的小女孩，找警察先生協助找媽媽，每當兩個小女孩說出某一個媽媽的特徵（像是「漂亮」、「有很多書」等）時，警察先生便帶領兩個小女生去找一個具備這種特徵、但卻不是媽媽的人（「貴婦人」、「圖書館員」等）。就在這種不斷的重覆尋找中（講一個「特徵」，就去找一個具備該「特徵」的不相干之人），讓「部份（特徵；小方塊）」與「整體（該物；大方塊）」之間的關係逐漸的被拆解、明朗的呈現出來，讓兒童們簡單且清楚的去認知與體會。

我講完這個故事，和兒童們再次的討論「部份」與「整體」的關係，然後，我再拋出「我的英語老師是美國人」的問題，和孩童一起來拆解與探究。這一次，下課時，我覺得我的小哲學家們似乎更清楚的知道我要說的是什麼了。

＊討論範例之二：《惡龍與巨人》

我喜歡和兒童們說故事與討論故事，藉由故事的討論和兒童們一起去檢視我們習以為常的思考習慣，並且學習合理、有效的思考法則。每次討論後，回視這些小小思考伙伴的話語，常讓自己覺得獲益良多，尤其碰到一些饒富思辨趣味的對話，更讓自己振奮不已，不時的回憶咀嚼，覺得自己真是遇到了幼年哲學家。那種感覺，就有如波蘭學者波謙斯基所言：「無論哲學思維含有多大的困難，它卻是人生中最美妙和最高貴的活動之一。凡是曾經遇到過一位真正的哲學家之人，在他以後一生中，皆會經常掉入那次會面的回憶裡。」

以下就是我曾經有過的一次難忘的故事閱讀、討論經驗。

一、一個班級的閱讀討論記錄

我曾經在一個國小四年級的班上，和兒童們一起閱讀艾諾.洛貝爾的《青蛙和蟾蜍－好伙伴》一書中的＜惡龍與巨人＞的故事，並且在閱讀後進行討論。這個故事內容很簡單，它描述青蛙與蟾蜍這對好朋友，彼此誇耀自己有多勇敢，然而，在幾經冒險的旅程中，他們都不願承認自己的害怕與膽怯，最後遇到了蛇與老鷹，在落荒而逃中，他們也覺得自己是很「勇敢」的逃走了。

當我們讀完這個故事的時候，在自由分享故事的印象時，幾乎是所有的兒童都很不屑的質疑：「『逃跑』怎麼也可以叫做『勇敢』？那叫做『逃避』，那叫做『肉咖』（台語）。」面對這樣的質疑，我首先邀請兒童們能不能對「勇敢」先做一個簡單的定義或說明，讓我們對「勇敢」有一些基本的瞭解，再做討論。面對邀請，兒童們爭相訴說著他們對勇敢的理解，他們告訴我：「勇敢就是要很有勇氣」、「勇敢就是很有力量的去打敗碰到的蛇和老鷹」、「勇敢就是碰到事情，不會害怕的去做它」、「勇敢就是要承認事情是自己做的」、「勇敢就是自己一個人敢在黑暗中走路」等等。

面對這些饒富討論趣味、並且都可以再繼續對話下去的眾多看法，我和兒童們在嬉笑以及略帶戲謔的互虧中（兒童們彼此互虧，笑說有些說法連說的人自己都做不到），對一些共同的意見，在逐步的增刪中，逐漸的找出一些大家都可以暫時接受的看法，準備討論。其中有一個讓我覺得有趣、並且似乎有再討論的價值的看法，那就是，兒童們告訴我：「勇敢就是碰到事情的時候要不害怕、要有勇氣的去做它，這才叫做勇敢。」

對於這樣的看法，我對這些思考的小伙伴們提出了我的疑問：「碰到事情的時候，我們就去做它，真的就叫勇敢嗎？」

我的提問就像一塊拋出去肉塊，這群敏銳的思考小獵犬立刻勇敢的撲上了它。有人毫不猶豫告訴我：「是啊，這就是勇敢，因為，要不是很有勇氣、能夠不害怕的人，才不可能碰到事情就去做它。」但，有人似乎意識到這樣的說法可能有什麼不對勁，說話開始有些吞吐了。這時候有一個小女生分享了一個她自己的例子，這個例子讓我們的討論出現了一個新的思考契機。她說「他的弟弟讀小一，放學回家時，因為車多，不敢自己過馬路，媽媽要弟弟一定要等姐姐來，才能牽他的手，帶他過馬路回家。所以，弟弟每天都會在馬路旁等她，即使其他的小朋友嘲笑他，他也都會不理會的站在路邊等姐姐。」小女生說完後，有點不解的向其他的人提問：「如果我弟弟不等我，自己就衝過馬路，這真的就叫做勇敢嗎？」

「這叫做『找死』啊！」有同學興奮的大聲做出論斷。

面對這個突如其來的「天兵」式的評論，在兒童們的爆笑中，我試圖對討論的進行再做一次重述的整理、順便再提問，我說：「所以，很像並不見得我們碰到事情的時候，就去做它，就都叫做勇敢哦？有些事情，我們一碰到，就去做它，就像弟弟不聽話，自己過馬路一樣，我們通常都不會說他這樣做很『勇敢』，反而，我們會說他是在『找死』。要不要想想看，我們還有沒有那些字詞，是在形容『像弟弟直接過馬路』這種看似勇敢、但我們並不會認為它是勇敢的行為？」

兒童們開始傾力的貢獻他們腦袋中的詞彙，有人說：「那樣的行為叫做『衝動』」；有人說：「那叫做『魯莽』」；有人說：「那叫做『亂來』」；……...各式各樣字詞紛紛出籠，甚至連台語的語彙都來了，有兒童帶著戲謔高聲的說：「那叫做『白目』，搞不清楚狀況」。

我把兒童們說出來的字詞一一的寫在黑板上：

◎碰到事情就去做它

一種：真正是勇敢。

一種：好像是勇敢，但其實它並不是勇敢。（我們會稱呼它：衝動、魯莽、亂來、白目…等）

書寫完畢，我做了簡單的說明後，對兒童們繼續再提問：「你們真覺得只要碰到事情不去面對它、或做它，就是不勇敢，就是逃避嗎？但是，就像那個弟弟，他不在乎別人的嘲笑，站在那邊一直等姐姐，難道他就不需要勇氣？難道你們認為他就不需要勇敢嗎？」在略帶不尋常的寂靜中，有兒童終於附和上來的說：「別人笑我們的時候，我們要耐住性子、不衝動，那可能需要很大的勇氣，才會不怕別人笑，也才不會去做衝動的事。」順著這個孩子的說明，我邀請班上其他的兒童看能不能再舉些例子，來說明這類「耐住性子、不去做」、但卻需要更大的「勇氣與勇敢」的行為還有那些。有一些兒童胡亂的舉了一些例子，（甚至，有兒童連「逛街纏著爸媽買玩具時，要『有勇氣』的『耐住性子』、不立刻放棄的例子，都說了出來。）但在大家的評估下，都覺得不妥、不適切，而不接受。最後，終於有兒童舉出了歷史故事：「勾踐復國」，他說勾踐耐住性子、不怕別人笑、等待機會復國，這需要勇氣，也稱得上是勇敢。這時後，另一位兒童隨即補上他的論斷：「勾踐和弟弟一樣嘛！都是『勇敢』的在選擇做一個正確的事。」

於是，我把兒童們的討論繼續補充書寫在黑板上：

◎碰到事情不去做它

一種：真的是不勇敢（我們會稱呼它：逃避、肉咖…..等。）

一種：看起來不勇敢，但卻需要勇氣與勇敢才做得來（我們會稱呼它：忍耐、等待機會、選擇做另一個正確的事……等）

書寫完畢，我再將黑板上的討論結果，完整的重述一遍，讓孩童們知道：經由他們共同思考、合力討論的貢獻，終於讓我們瞭解到原來簡簡單單的「勇敢」兩個字，在實際作為以及對作為的評價上原來有這麼多種的不同語彙的描述與正反論斷。而就在兒童覺得這樣的分類真是有趣的同時，鐘聲已響，下課了。

二、對討論形式與內容的一個簡單的分析

在上述閱讀討論的過程中，我們先藉由閱讀文本之後的「閱讀印象」的分享，逐漸的聚集出可以列為討論的「問題焦點」，然後針對兒童們關注的焦點問題進行討論。

由於這一次的討論，兒童們聚焦的問題很明確、也蠻一致的：「為什麼『逃跑』的行為也叫『勇敢』？」因此，在閱讀印象的分享後，我們便針對這個焦點問題進行討論。由於我們強調的是以「兒童哲學」的方式來進行探究與討論，所以，在討論的過程中，我們便試圖追根究底的去釐清與分析「勇敢」這個字詞的內涵，以及它所指涉的行為表現，同時，我也邀請兒童們看能否腦力激盪出一些新的名詞來指稱一些「看似勇敢，但並不勇敢」以及「看似不勇敢，但卻需要大勇氣」的行為。這樣的思考練習，不僅有助於兒童們能更為清楚的針對字詞去做出不同分類的區辨，也能引導孩童們瞭解：一個字詞常有複雜、多面向的內涵與指稱，在使用時總要格外的謹慎與小心。

而在討論中，為了讓討論能夠自由自在的進行，做為一個討論的帶領者除了要維持討論的基本秩序、並且不做過多意見與看法的涉入外，更要能扣緊兒童們已發表的看法或意見，以「再提問」的方式帶領兒童不斷的意識問題、發掘問題與思考問題，使得對話與討論的追索得以持續下去。事實上，在討論進行的過程中，帶領者（或是其它他孩童）的「再提問」對討論常具有關鍵性的作用，因為，它對「答案」或「看法」的再質疑常會引發兒童們思考的再發酵，並且讓兒童們探究的意念與鬥志再度興起。

總括來說，兒童哲學總想在兒童所關注的提問（問題）中，藉由「對話/討論/再提問」的團體探究與合作思考的過程，來弄清楚一些我們習以為常的日常想法與觀念，並且檢視這些想法與觀念是否合理、有效。而我覺得這一次「惡龍與巨人」的討論是成功的、並且是愉快的，因為，這一次的討論，不僅讓我和兒童們弄清楚了「勇敢」的複雜度，也意識到自己以前在使用勇敢這個字詞時有多麼的輕率，更重要是，這場「兒童哲學」式的閱讀討論，讓我隨著兒童的思考節奏去享受了一場美好的、難忘的探究歷程。

＊討論範例之三：《灰王子》

故事情節中常會隱含著一些寓意（隱喻智慧），但當故事被改寫之後，隨著內容的改變，故事的寓意也會跟著產生變化。因此，為了配合時代的發展以及教養觀的更迭，有些舊故事就會被改寫，藉由改寫情節，新的故事顛覆了原故事中的傳統寓意，讓兒童在相似的故事趣味中，潛移默化的學習另一種符合該時代需求的寓意智慧。像是改寫自《愚公移山》的《明鑼移山》，改寫自《三隻小豬》的《三隻小豬的真實故事》，改寫自《伊索寓言：蟋蟀與螞蟻》的《田鼠阿佛》，改寫自《快樂王子》的《帝哥的金翅膀》，改寫自「傳統的公主與王子故事」的《紙袋公主》等繪本故事，都是這一類書寫很成功的範例。

這類改寫的故事，由於情節發展和兒童原本心中熟知的故事預期有落差，常會引發兒童產生更大的關注興趣，並且，在新、舊情節的對照中也能有效的帶動兒童的探究與討論，所以，許多故事人常喜歡用它們來做為說故事的素材。

一、說故事

我今天要對一群四年級的兒童說《灰王子》（格林；1987年）的故事。這個故事是英國繪本作家巴貝柯爾改寫自1697年的《灰姑娘》的繪本故事。故事的梗概與情節發展保留了《灰姑娘》的故事趣味，但在角色上卻做了性別上的調整，飽受後母及姐姐們欺負的灰姑娘，變作了長得瘦小、但期待能和哥哥們一樣英俊帥氣的灰王子。

故事描述每天都必須辛勤做家事的灰王子，期望能和哥哥們一樣，上舞廳、交女友。有一天，出現了一個小仙女，她要讓灰王子圓夢，但小仙女的法術實在糟透了，當她要變汽車時，卻變出了玩具小汽車；要變禮服時，卻變成了泳衣；最糟糕的是，她不僅沒能將灰王子變成帥哥，反而將他變成了一隻巨大、醜陋的黑猩猩。但，灰王子並不知道自己被變成了穿著泳裝的大猩猩，以為自己真的變成了穿著禮服的大帥哥，然後，就踩著用玩具小汽車做成的滑板去參加舞會。但因為，猩猩的體型太過龐大，進不了王宮的門，擔心十二點即將到來的灰王子便到公車站等車回家，不意猩猩的模樣卻嚇壞了漂亮的班妮公主。此時，十二點的鐘聲響起，灰王子變回了原來的樣子，一時的誤差，公主以為灰王子為她趕走了猩猩，而灰王子卻以為自己又從帥哥變回了原來的醜模樣，因此，落荒而逃，不意，急忙中卻把自己穿著的牛仔褲掉了下來。故事的結局就是班妮公主藉由「誰穿得下這件牛仔褲」的試穿公告，尋找到了灰王子，並且立刻就向灰王子求婚，然後，兩人就過著豪華、幸福的生活。而哥哥們也被變成管家天使，每天都要不停的辛勤工作。

由於巴貝柯爾的繪本常藉由簡單的文字，搭配色彩豐富與具強烈童趣的圖畫來引領兒童閱讀與欣賞，因此，我希望兒童能單純的聽我唸故事，再配合自己對圖畫的欣賞來感受巴貝柯爾的這本傑出的作品，因此，我採取了「原味重現」的方式逐頁逐字的將故事唸完，中間不做對話與討論。在唸故事的時後，我發現兒童們不斷的在一些故事的趣味處哄笑、嬉鬧，甚是愉快。唸完故事之後，依慣例，我要和兒童們做一些討論。

二、故事討論

我找了一個活潑、好動的小男生，問他：「剛剛聽故事時候，你為什麼一直在笑啊？而且笑得那麼開心？」

小男生對我說：「因為故事很好笑啊！」

我繼續追問：「你覺得哪一段最好笑？為什麼？」

他回答：「怎麼可能穿在身上牛仔褲會整個掉下來？人家以前的故事，十二點的時候，掉下來的是灰姑娘的水晶鞋。」

順著他的發言，我問有沒有小朋友要把《灰姑娘》的故事說一遍，讓大家複習一下，在你一言我一語的紛亂中，幾個小女生接力的把《灰姑娘》的故事說了一遍。說完《灰姑娘》的故事，我再回問剛剛的小男生和其他兒童：「除了留下牛仔褲和水晶鞋的不一樣外，你們有沒有發現這兩個故事還有哪些不一樣的地方？」小朋友紛紛發言，他們很敏銳的找出了兩個故事中許多情節上的不同，像是：

（一）《灰姑娘》講的是女生故事，《灰王子》講的是男生的故事。

（二）欺負灰姑娘的是後母和姐姐們，欺負灰王子的是三個哥哥。

（三）灰姑娘生來就善良、漂亮，天生麗質不需要改變外表，灰王子卻是瘦弱、

不英俊，希望自己能夠更有肌肉、更健美、更帥氣。

（四）《灰姑娘》裡的神仙教母法術高強，《灰王子》裡的小仙女的法術卻是糟透

了，還是從煙囪裡掉出來的。

（五）《灰姑娘》的故事裡有很多的動物，《灰王子》裡只有一隻貓（圖畫中所示）。

（六）灰姑娘參加舞會的交通工具是漂亮的馬車，灰王子參加舞會的交通工具，

卻是要自己想辦法用玩具小汽車改裝成的滑板車。

（七）灰姑娘在舞會中有和王子跳舞，他們有認識喔，灰王子卻不認識公主，他

們只是在公車站偶然相遇。

（八）《灰姑娘》裡面的水晶鞋是因為尺寸關係，姐姐們穿不下去，《灰王子》裡

面的牛仔褲卻是自己扭來扭去，不願意讓別人穿。

（九）《灰姑娘》是王子追求公主，《灰王子》卻是公主向王子求婚。

就在兒童們不斷的發掘故事裡的差異，我簡單的將他們的看法書寫在黑板上時，有一個小男生突然對同學提出的故事內容，很不以為然的大聲質問：「怎麼可能嘛？大猩猩這麼胖的身體怎麼能站得上玩具小汽車做的滑板，牠會把它壓垮啊？」面對他的質疑，一些同學紛紛說話，悍衛故事的內容。

有人說：「怎麼不可能！那台小汽車是仙女變的，所以具有魔力，可以撐得住很大很大的重量！」

有人說：「當然可能啊！因為大猩猩是灰王子膨脹後變成的，所以你不要看他很大隻，但是他實際上就只有王子的重量。」

有人說：「你怎麼知道它不可能，搞不好哪小汽車用的是太空船的材料做成的，我爸爸說太空船的材料是最耐重的！」

就在眾說紛紜中，我說：「小朋友們的看法都很有意思。不過，實際上來說，似乎真的是如此！如果大猩猩這麼胖、這麼大隻，怎麼可能站得上小汽車做的滑板，可是，你們要不要想一想，明明不可能，但是這故事為什麼要這樣寫？這樣寫會不會有什麼別的用意？」
「因為它不曉得該怎麼寫，所以，亂寫一通嘛？」先前質疑的小男生很臭屁的回我。

我說：「不會吧！這個故事這樣寫，好像灰王子一切都很『不順利』，和灰姑娘『順利』的去參加舞會的過程很不一樣，它會不會是想要告訴我們什麼東西啊？」

就在同學吱吱喳喳的討論聲中，有一位男同學發言了，他說：「它這樣寫是想要告訴我們，一切都要靠自己。」我邀請他：「能不能把你的意思再說清楚一點？」藉助同學們幫腔的協助，在不斷增添意見的說明中，兒童們逐漸的理出了一些頭緒，他們說：《灰王子》這一段故事和《灰姑娘》最大不同的是，灰姑娘是靠著別人（神仙教母）的神奇魔力達到目標，自己並沒有做什麼（它很像要告訴當時聽故事小朋友，只要內心善良，就會有人來幫助你。）；而《灰王子》的這一段故事，則是要告訴我們，靠別人不如靠自己，即使只有一台玩具小汽車，也不要灰心、放棄，因為，我們可以靠自己、想辦法去把它改裝成滑板車，做為代步的工具，去參加舞會。

討論完這一段之後，我們再略做寒暄，時間到，下課了。

我非常喜歡用《灰王子》繪本在不同年齡層的兒童中說故事，並且說完之後都會對照《灰姑娘》的故事，和兒童對話、討論，幾乎每次的對話、討論都會出現一些頗具童趣、但又充滿睿智洞見的兒童觀點，讓自己獲益良多。像是我曾經在一個國一的班級上講這個故事，討論故事的小女生們對於這個故事的關注，是聚焦在男女生情感追求的態度上，在討論中，她們很自信的告訴我：《灰姑娘》這個三百年前的老故事，是要教會當時的女生只要努力保持自己本性與容貌的最佳狀況，等著男生來追、來愛就好；而二十世紀《灰王子》的故事，則是要她們勇敢、主動的去追求自己的所愛。另外，對於《灰王子》故事中，王子以不完美的「配備」就勇敢的去參加舞會的情節，對照過去一些傳統的王子與公主的故事－王子都要在「裝備齊全」（找到俊馬、盔甲、寶劍等）下才能夠去救公主、贏得公主芳心的情節描述，有女同學竟是略帶老成，很感慨也很無奈的問我有沒有發現，我們現在的「偶像劇」基本上都還是停留在複製這些幾百年前的「故事」的老梗上，男主角都必須是配備齊全（有錢、有車、有容貌等）的富公子，然後，去追求「心地善良」、等待別人來愛的女主角！對這樣的解讀與反思，真讓我覺得驚豔不已！

＊討論範例之四：《紙袋公主》

我喜歡和兒童們說故事與討論故事，藉由和國小中、低年級的兒童一起共讀繪本，然後針對書中所暗含的生命智慧以及生活信念進行探究與拆解；我也喜歡藉由和國小高年級的兒童或國中生閱讀青少年小說，一起思考與討論生活中的一些行為處事的原則與實踐步骤。這種藉由閱讀文本、尋求議題（或問題）、進行探究的討論方式，相較於純粹針對抽象概念的思考，常能協助兒童們更為貼切的去意識到問題的真實性，以及增加他們對於問題複雜性的瞭解與掌握。

而在討論的過程中，我們也會發現，只要我們願意等待、不自以為是的以為只有我們才能看到「書本裡的答案」，兒童卻不行；同時，只要我們肯給兒童自由表達的機會，兒童們很快的就會將思考問題視為自己的權利，並在文本的引導以及同儕觀點的激盪下，逐漸發展出認真面對問題，以及勇於表達自己意見與看法的習慣，甚至偶而也會試著回頭去檢視自己的信念觀點，並做出讓人意外連連、令人驚豔的反思與批判。我自己就曾經藉由繪本故事的閱讀討論，和一群國二的女同學們做了一場有關性別議題的探究與討論，而這一場讀書會的發展就讓我有著強烈的驚豔感受。同時，我也相信藉由這場閱讀討論，對參與討論同學們的性別意識也會有正面且積極的影響。

一、一個繪本故事的討論記錄

這場閱讀討論一開始，我先和全班同學共讀（由幾位同學接續誦讀）繪本《紙袋公主》。這個故事描述了依莉莎公主因為村莊被噴火的惡龍攻擊，在衣物被燒光、無衣可穿的情況下，套著一個紙袋做的衣服，前去惡龍的山洞拯救被惡龍捉走的雷諾王子。面對噴火的惡龍，依莉莎公主以智慧的方式，讓惡龍在噴光火燄、奔跑疲憊、無力抵抗下，輕鬆的將王子救出。但是被救出的雷諾王子不但不感激公主，反倒是責怪公主的穿著很不體面。面對王子的挑剔指責，故事的結局當然是公主離開了王子，不和王子結婚了。

讀完故事之後，我問這一群國二同學有沒有那些閱讀印象與問題可以提出來進行分享與討論。大部份同學不置可否的微笑著看著我，像是在等待看戲般的等著我這個陌生人的下一步動作。我看著這些小女生們，不做動作，也安靜的等待著她們的發言。在寂靜中，有位同學忍不住打破了沉默，她說：「為什麼這個故事和我們以前讀的故事不一樣？」「那些地方不一樣？」我隱藏著雀躍，靜靜的說。

「過去的故事都是王子救公主，這個故事卻是公主救王子；還有，過去的結局都是『王子和公主過著幸福、快樂的日子』，這個故事卻是王子和公主分手了；還有，這個故事的龍和過去的龍很不一樣，牠太蠢了！」有同學憋不住的拋給我一連串「不一樣」的說明。面對這一連串的「不一樣」，我繼續提問：「除了這些不一樣之外，你們覺得這個故事和以前的故事還有那些地方是不一樣的？」

    同學們紛紛提出她們閱讀後覺察到的差異印象，包括了：

（一）過去的故事，王子和龍的決鬥都是硬碰硬，都是鬥得死去活來，但，龍最後一定都會被王子殺死；這個故事裡的公主卻是運用智慧，先讓龍失去對抗的能力，再救出了王子，但卻沒有傷害到龍。

（二）過去的王子都是穿得光鮮亮麗、配備齊全，即使是打鬥之後還是如此；這個故事裡的公主卻是看到什麼（紙袋）就隨興的、自在的穿上，而且全身都很不體面、髒兮兮的。

（三）過去的王子點子很多、很聰明、很有禮貌；這個故事裡的王子卻很沒腦筋、很蠢，反而是公主點子很多、很聰明、很有自己的看法。

當我逐項的把同學們所觀察到的差異書寫在黑板上時，有位同學又覺察到另一項新的差異，她說：「過去的公主像是個不重要的角色，都沒有話說，但是，這個故事卻都是公主在說話。」話一說完，立即有同學附和她說：「沒錯！沒錯！過去故事裡的主角是王子，他話多是因為故事是要講給男生聽的；這個故事，依莉莎公主才是主角，她是我們女生，她話多，那是因為這故事是要講給我們女生聽的！」面對女同學的附和，我繼續追問：「如果你們覺得這個故事是要講給女生聽的，那麼故事中那麼多的『不一樣』，它到底想告訴我們女生什麼啊？」

「它就是想告訴我們，認清事實吧！女生和男生有多麼的不一樣。」有女同學輕描淡寫的回應我。我持續追問：「可是它到底想告訴我們，女生和男生『有多麼不一樣』的地方到底是什麼不一樣？」

這一群國二的女同學們開始竊竊私語的討論著我的追問，然後，有人試探性的回答，但都很零亂。不一會兒，又有同學發言了：「我覺得這故事想告訴我們，男生的方式都是很直接、很絕對的，而且最後都是要論輸贏的，就像是過去的王子和惡龍的決鬥一樣，不拼個你死我活，是沒辦法表現出男子氣概的。但是女生的方式就像公主，和男生很不一樣，比較迂迴、不會蠻幹，而且最後的結局不一定要你死我活。」

面對這個意外的讓我都覺得有些欣喜與詫異的說明，我再度按捺住雀躍，刻意表現出些微的困惑與不解，然後，邀請同學們能不能舉些實例，來對這樣的「男女分辨」再做一些補充說明。有同學立刻舉例說明：「就像我爸每次說話啦、做決定啦，從來都不管別人，他要什麼就是什麼，你只要不贊成他，你就死定了；可是我媽就不一樣了，常常考慮東、考慮西的，這樣也好、那樣也好，顧慮很多，很能幫別人想，不過，她有時候想東想西，想太多，就很囉嗦、很煩人了。」

「很棒的例子，但我覺得奇怪的是：為什麼你是女生，你卻會對你媽媽－另一個女生處理事情或是想事情方式覺得囉嗦、煩人呢？」我再提問。

    就在一陣喧嘩聲中－包括抱怨「媽媽就是愛囉嗦嘛」、「媽媽就是搞不清楚狀況嘛」、「媽媽就是愛操煩嘛」等等的情緒話語中，有個女同學突然冒出了一句話：「會不會我們都被男生教會了，所以，我們都是用男生的方式在看媽媽。就像是我爸常說我媽很囉嗦、很煩人，所以，我也會像我爸一樣覺得我媽很囉嗦、很煩人。」短暫的停歇、竊竊私語又起，有同學回應說：「沒錯啦！我們都是活在男生最大的世界，所以，我們都被教會了臭男生的想法跟看事情的方式，很難改變了！」

順著這樣的脈絡，同學們隨後的探究與討論，都緊扣在對從故事中所觀察到的差異情節，進行各種各自表述的解讀與詮釋。有人覺得這故事要告訴我們：女生處理事情的方式是很隨興的、憑感覺的、超自在的，男生處理事情的方式則是要求的、是設想很多的、是很「龜毛」的；有的同學則是認為這故事要告訴我們：不只是男生有自己的看法，女生也可以有自己的看法，不要輕看自己哦。而也就在對這些差異情節各自表述的詮釋中，時間到、下課了。

二、對於上述閱讀討論的一個簡單的分析

在這一次探究討論的過程中，讓我印象深刻是：我們常以為繪本由於文字淺顯以及圖像化佔了大多數的篇幅，所以較不合適高年級以及國中生的討論，然而，在實際的思考教學的操作中，我們卻發現閱讀文本的形式可能不是適不適合做為閱讀討論媒材的關鍵，反倒是故事的內容能否切中討論主題，才是能否引發高年級同學以及國中生願意配合討論的關鍵。

其次，在這一次探究討論的過程中，我們可以看到一群如同哲學家一般的兒童如何努力的在對一些閱讀的印象，賦予一些寓意的詮釋，並且用這些所理解與詮釋的寓意進一步的對自己生活上的某些現象與信念進行批判與反思。這樣藉由閱讀文本進行思考討論的探究過程，也正足以反映出我們在閱讀教學上某些成效的追求：（一）讓兒童們在閱讀討論過程中學習如何有效的掌握文本大意（也由於兒童們能夠藉由交互分享閱讀印象的討論，更深入的掌握到閱讀書籍的文本大意，因此，對於同類型故事的情節差異就可以做分析、做比較。）（二）讓兒童在閱讀討論的過程中，可以合理的說明與詮釋閱讀文本的內容所要傳達出的寓意與啟示（也由於能夠合理的說明與詮釋閱讀文本所要傳達的寓意與啟示，因此，才能借引這些寓意與啟示來對生活現實或據以生活的信念做反省與批判。）

而在閱讀討論中要達到上述的效果，其實並不難，我們只要肯為兒童們形塑一個自由、安全的開放討論空間，並且能夠不斷的提供激盪兒童思考，鼓勵兒童發言的機會，同時更願意有耐心的等待兒童的思考，如此經營，一個具有自我反思與批判的閱讀討論團體必將逐漸形成，並日漸茁壯。

＊討論範例之五：「和豬豬一起上課的日子」

兒童哲學對於閱讀討論的思考教材，原本是設計了一系列暗含思考技巧等隱喻智慧的「兒童哲學小說」（像是「哲學教室」、「鯨魚與鬼屋」、「靈靈」等書），藉由「兒童哲學小說」中生動活潑的人物對話以及具趣味性的故事情節吸引兒童們閱讀，並在閱讀後，經由師生共組探究團體、進行合作思考的討論，拆解文本脈絡中所隱含的思考隱喻，提供兒童們進行合理思考的技巧學習與能力培養。

然而，在兒童哲學的實際操作過程中（尤其，在毛毛蟲兒童哲學基金會所帶領出的「兒童哲學的台灣經驗」的教學實驗中），我們也發現，可以提供兒童進行思考探究的閱讀素材常常不必僅侷限在有故事情節的文本（像是兒童哲學小說、繪本或是一般的青少年小說等等），有時候一首詩、一篇短文，甚至是一部影片，都可以在適當的帶領下，帶動兒童在閱讀討論中進行問題的探究與思考。

一、一部影片觀賞後的討論記錄

我曾經帶領過一群國小六年級的兒童，藉由觀看日片「和豬豬一起上課的日子」（妻夫木聰主演），進行了一場我覺得頗具團體動力的探究與討論。

在這一次的閱讀活動中，不同於以往的文本閱讀，我和孩童們先觀賞了「和豬豬一起上課的日子」的影片。這部影片描述了一個國小六年級的導師，在開學日當天帶了一隻小豬到班上，和同學們共同約定，一起照養小豬，並且彼此承諾在畢業時要將小豬宰殺來吃掉。沒想到，一年的畜養相處，孩童們逐漸和小豬產生了感情，因此，在畢業前夕，全班陷入了是否要宰殺小豬的衝突與爭議之中。影片末尾，陷入衝突爭議的孩童們進行辯論與表決，由全班同學及導師共同決定是否要宰殺小豬，或是將小豬交給中年級同學繼續照養，沒想到全班廿六人，贊成與反對的票數相同（各為十三票），因此，最後具關鍵性的一票，便要由導師投出，形同仍是要由導師來決定小豬的生死……。

看完這部影片，有些兒童（尤其是女同學）或是基於情感上的移情（因為小豬最後被送去宰殺了），情緒上有些不忍與難過；有些兒童（大部份是小男生），則是頑皮、興奮的、彼此戲謔的學豬叫、學豬搖擺走動。在一陣混亂、騷動之後，我要求兒童們將高亢的情緒稍做整理之後，便進入讀書會的討論。我首先邀請兒童們看能否將自己觀賞影片時感興趣或有困惑的「（閱讀）印象」或「（閱讀）觀感」，提出來與其他成員做分享。有兒童立即針對影片中學童們處理豬大便時的害怕與恐懼，很感興趣的提出了戲謔式的批評；有兒童則是對影片中的大豬是否就是先前的小豬一事，提出各項特徵的比較；有更多兒童則是針對影片中贊成宰殺與反對宰殺的雙方論辯觀點，提出論據與理由上的附和或質疑。就在這些「印象」與「觀感」紛雜的陳述中，有一位女同學則是對最後必須投出決定性一票的老師，最感興趣，她說：「怎麼會這樣呢！每人都一票，但最後卻還是要由老師來決定要不要殺小豬？」面對這位女同學的說詞，我有些不了解，便邀請她再做些補充，女同學說：小豬要怎麼樣處理，本來就應該由全班（包括老師）一起來做決定，可是同學們的票數打平了、抵消了，所以，實際上還是要由持有最後一票的老師來做決定，所以，老師真是倒霉死了。聽完女同學的補充，有些兒童明顯的表現出被說服的臉色或輕點頭。因此，循著這位女同學的話語，我試著向團體中的其他兒童們提問：「你們也會覺得這位老師要去做最後的決定，很倒霉嗎？」「還好吧！誰叫他當初要養豬，不養就沒事，所以，他只好自認倒霉了！」有兒童幸災樂禍的回應著我的提問。而這樣的回應又激起了同學們七嘴八舌的附和，他們也都認為老師的倒霉是自找的。

面對兒童們新的評斷，我繼續對兒童們提問：「沒錯啊，這個老師還真是倒霉。但也沒有辦法了，這票還是一定要投，否則小豬該怎麼辦呢？我們要不要想一想，如果你是老師的話，你會投贊成票，殺掉小豬呢？還是投反對票，把小豬交給中年級同學繼續養下去？」

面對我的提問，兒童們爭先發言表態，而且，出乎我意料之外的是大多數的兒童竟然都贊成將小豬宰殺掉，因為，他們認為：（一）宰殺才能符合班上剛開始的「約定」，並且可以解決問題，不會再有麻煩了；（二）若是將小豬留給中年級養，只是讓問題延後發生而已，以後還是要讓別人去處理自己留下來的爛攤子，這是不負責任的行為。就在這種一面倒的贊成宰殺聲中，持反對意見「認為宰殺就是殘忍、就是沒感情、就是冷血沒心肝」的少數同學，不論看法為何、說詞為何，總會在意見交鋒中遭受到贊成宰殺的同儕們的強力反擊，而最常出現的反擊便是：「若是不把小豬殺來吃掉，那不就破壞了原先的約定，不守信用了嗎？我們怎麼可以這樣呢？」

看到贊成宰殺的兒童頻頻以「破壞約定」、「不守信用」等倫理語詞，做為質疑反對宰殺者的論辯利器，我覺察到這似乎是一個大家都會有興趣、也可以再做討論的話題，因此，在眾聲喧嘩中，我便再追問：「『約定』真的都不能被破壞嗎？有沒有同學有過破壞約定的經驗？」

極有意思的是，大部份的兒童都陸續的承認自己在生活中確實有過破壞約定的經驗。面對這種現實生活中的經驗實例，有些較敏銳的兒童已經意識到剛剛在交鋒時頻頻使用的質疑利器，似乎有些問題，不再是那麼好用了（被自己的經驗實例擊倒了。）但為了爭一口氣，有一位贊成宰殺的男同學有點忿忿不平的說道：「我們當然不能破壞約定啊！可是，如果不得已一定要破壞的話，那就要有很好的理由跟很足夠的原因才可以哦。」

面對小男生自信十足的說明，我持續的追問：「那麼我們到底要有什麼樣的理由跟原因，才可以不管原先的約定？」有兒童不經思考的立即回應我說：「我覺得當情況和以前答應時不一樣的時候，我們就可以改變原先的約定。」有兒童則是認為只要自己覺得不對勁、或是感到自己可能會受到約定傷害的時候，就可以不遵守約定；有孩童則是強調只有當對方破壞約定的時候，我們才可以不遵守約定。就在這些值得再追問與再釐清、具思考探究趣味的意見紛起之時，時間卻到了，家長們來接孩子了，我們停止討論，下課了。

雖然，這一次的閱讀討論未能針對逐漸聚焦出的「問題」，持續的追問與探究，歸結出一些暫時性的思考共識，但是，就像每次帶領討論一樣，不管能否就參與成員的所思所想歸結出一些暫時性的共識，事實上，我都很滿意、也覺得很有收穫（從兒童的思考處得到自我反思的收穫），因為，我相信一個好的探究團體是不需要、也不必要一定要把問題做結束，而且，一個未完成（或未結束）的問題常會在團體討論之後持續的對參與者發酵，從而展現出更迷人的探究誘因，帶給兒童們更多繼續追問的趣味與動力。而我之所以樂於記錄這一次的閱讀討論，其中一個重要的原因便在於此：那就是當家長在接孩童們離開時，我在不經意中，聽到一個小男生接續剛剛的討論，興沖沖的纏問著來接他的父親：「你說看看嘛！你說看看嘛！我們到底可不可以不遵守約定？」霎那間，我發現剛剛未完成的問題就在此刻發酵了，它有了新的發展－藉由參與者的傳播，它開闢了另一個新的思辨探究的戰場。

二、對討論的一個簡單的分析

在這一次的讀書會中，我們藉由觀賞影片做為閱讀討論的素材，在這種閱讀影像的討論中，我們發現一部好的影片常會因為它鮮活的人物與對話，以及趣味橫生的故事情節與內容，吸引孩童們更為關注的投入劇情脈絡，並且從中發展出感應更為深刻與貼切的閱讀印象與閱讀觀感。而這種被觸動的細膩感受，常常是兒童們在文字的閱讀上較不容易表現出來的。

這一次閱讀討論的另一個特色則是，由於我面對的是一群已經和我有著很不錯的團體默契的高年級兒童，因此，看完影片之後，我不採取過去常使用的「邀請兒童提問/表列兒童提問/待問題確立後，再逐一針對兒童們的提問進行討論的方式」進行討論，（雖然，這是一個可以在尊重每一個兒童困惑的提問中，完整而不遺漏的引導兒童們進行問題思考與討論的重要手法－－尤其，在帶領成員間信任默契以及參與動力較不足的兒童團體時，它確實是一個很可以推薦應用的有效帶領手法），而是直接藉由團體成員自由發表閱讀印象與閱讀觀感的分享，在彼此交融中逐漸去聚焦出一些可以繼續進行探究與討論的共同「問題」（或「話題」）。這樣的手法就像是讓所有參與者提出來的閱讀印象與閱讀觀感，自由飄浮在團體的討論場域之中，然後，經由各種論述隨意的碰撞與激盪、隨機的印證與交融，逐步共構出成員們共同關心的「問題」（或「話題」），並據此「問題」做為後續探究與討論的「主題」。

而就在自由分享、聚焦共識、共構問題的過程中，做為帶領者的我不僅要不斷的提醒團體成員，在發言時要注意需遵守的討論規則（包括參與討論的兒童必須謹守依序發言、傾聽別人發言、不做人身攻擊、把自己的意思用各種方式說清楚、講明白等等），同時，我也視自己是討論團體中平等的一員，和兒童們一樣必須順著討論的脈絡「參與」團體討論的進行，只是為了避免涉入太多成年人強勢的主觀論斷，左右了兒童們的思考探究。因此，我更多的時候扮演的角色常是必須在更聚精會神中，試著站在兒童的角度（或思考高度）去感受與體會孩童們在論述時所明顯呈顯出的興趣處、困惑處或習以為常的模糊處，然後，再就這些觀點或看法進行「提問」與「追問」，要求兒童們思考與釐清，（也就是，我的「參與」方式，最主要是針對兒童們的困惑與關注，試著去扮演一個要求兒童們再思考的「提問者」與「追問者」的角色。）藉由這樣不斷的提問與追問讓一些大家共同感興趣、可以再討論的問題（或話題），逐漸的被弄清楚、講明白、聚成形，進而讓團體成員可以據此問題（或話題），繼續再做更進一步的找理由、尋證據與說理式的深入探究與追索。

這種「自由飄浮、共構問題」的優點，包括了：

（一）參與討論的兒童可以自由隨興的發表意見與看法，並藉由彼此的分享、交融與激盪，逐步蘊釀問題、修正問題、聚焦問題；

（二）由於兒童們面對的問題是經由團體成員共同參與討論、逐步聚焦、尋找出來的問題，而不只是某一個兒童單一的困惑提問，如此歸結出來的問題，相較於「表列個人問題－進行討論」的方式所提出的問題，常會讓兒童們在討論時有著更大的參與動力。但是，這種藉由討論、聚焦共識、共構問題的帶領手法也有它的缺失，那就是，有時候蘊釀多時，卻一直聚焦不出兒童們共同關注的議題或問題。然而，即或是如此，活動前期為聚焦問題所進行的大量的、自由飄浮式的探究與討論，除了能培養兒童們敢於發言的勇氣外，也能讓兒童們從不同參與者的印象與觀感的分享中，對文本的情節與內容意義有了更多元角度的理解與掌握。

總括來說，這一次的閱讀討論雖然運用了不同於「邀請兒童提問/表列兒童提問/待問題確立後，再逐一針對兒童們的提問進行討論」的引導手法，但在閱讀印象與閱讀觀感自由飄浮的分享、討論過程中，對於如何引導兒童們在論述時能夠熟悉、且自由的應用各種相關的思考手法，像是：「（一）引導兒童學習藉由定義的方式或再說明的方式，來釐清一些含混的字詞與觀念；（二）引導兒童學習藉由列舉現實生活中的經驗實例，來印證與檢視一個命題的真假；（三）引導兒童學習藉由為一個『作為』尋找實踐上的條件與理由，來充實該作為在實踐上的合理性等等」，仍是整個討論過程中最主要關注與檢視的重點學習目標。也因此，當我們在閱讀討論的操作過程中，不管前期應用了何種的引導手法，（事實上，任何一種引導手法都有它的有效處，也有它的侷限處。）只要在後續的討論操作上能多聚焦在思考的探究與學習上，也許，我們就能夠更自信的說自己的操作方式就是「兒童哲學」式的閱讀討論了。

＊附錄一：說完故事，如何提問

說完故事之後，和兒童的互動，常是故事延伸活動中很重要的一環。互動中，對話、討論則是最簡便的一種形式。而要能形成對話、討論，必須要有「提問」做基礎，因此，說完故事之後，教養者可以藉由主動的提問，帶動與兒童進行對話與討論的契機。

一般來說，作為一個教養者，在故事討論中基本上想達到的目，包括了：（一）確認兒童對故事的內容有清楚的掌握與了解。簡單的說，就是兒童對於故事內容沒有聽錯，能夠理解故事的梗概大意，並且捉得到故事的重點。（二）確認兒童能將故事內容跟自己的生活經驗做有效的聯結。簡單的說，也就是兒童能了解故事中所要傳達的啟示或隱喻，並且從中反思自己的生活經驗。

因此，一些研究者會建議教養者，說完故事之後，可以藉由下列幾種提問方式來跟兒童進行討論，以期達到上述的目的。

首先，我們可以針對故事內容的重點、大意，向兒童提問。我們稱這樣提問為「理解型」的提問。像是在聽完《愚公移山》的故事後，教養者可以向兒童提問：「故事中的主角是誰？他住在哪裡？他想移哪一座山？」等等。由於這類問題的答案，兒童只要聽過（聽懂）故事，便能清楚掌握內容，答出所問為何？因此，藉此提問，我們可以從兒童的回答中，來檢視兒童在聽故事的過程中，是否已能清楚掌握故事的內容梗概。

這種提問是說故事之後最基本的提問方式。它不僅能協助兒童複習故事的內容，重建起故事的文本，更能讓兒童在複習中掌握故事內容，讓後續的討論能緊扣文本脈絡，不致於有太過離題或逸出文本之外的天馬行空的討論。

繼「理解型」的提問之後，我們還可以針對故事裡事件與事件間的關聯性做出提問，邀請

兒童運用推論與歸納的方式針對問題作連結性的詮釋。這樣的提問方式，我們稱之為「詮釋

（聯結）型」的提問。像是在聽完《愚公移山》的故事後，教養者可以這樣提問：「你能不能說明愚公的個性？並且，在故事中找出兩個實例，用它們來佐證說明你對愚公個性的形容？」、「你覺得有哪些原因，讓愚公一定要移走這座山？」等等。藉此提問，我們可以從兒童的回應中，來檢視兒童是否已能有效的掌握故事中事件間的線索脈絡，進行推論或歸納的思考聯結。

最後，我們還可以運用「批判型」的提問，邀請兒童針對故事內容與自己的生活做反思，

從中發掘故事裡所想傳遞給我們的隱喻訊息；或是進一步的品評故事內容表述的優劣。像是在聽完《愚公移山》的故事後，我們可以這樣提問：「你覺得這個故事想告訴我們什麼？」、「這個故事可以清楚、合宜的表達出它想傳遞的道理嗎？等等。藉此提問，我們可以從兒童的回應中，來檢視兒童是否已能合理有效的解讀文本背後的寓意（啟示或隱喻），以及品評文本寫作方式的優劣。

這些提問方式只要按部就班、循序漸進的提出，兒童便能針對故事內容的回答與討論，從中學會「理解」、「詮釋」與「批判」的能力，達到在故事討論中學會閱讀理解的能力。

＊附錄二：說完故事，如何引發兒童的提問

我們說完故事之後，可以做一些提問和兒童進行討論，教養者的提問可以增進兒童對於文本內容的理解與掌握，並且確認他們能否將故事與自己的生活經驗做連結。

然而，教養者的提問，通常都是從成人視界的觀點在建構問題，常會忽略了兒童真正的關注。兒童關切的問題和大人很不一樣，因此，有些人會認為我們應該減低大人的提問，鼓勵兒童提問，將提問的權力回歸到兒童的身上，這樣才能藉由故事討論兒童真正在意與關注的問題。

目前持這樣主張的說故事的人，最常使用的故事討論模式，便是在說完故事後，邀請小朋友自由提問，將提問的問題一一書寫下來，在（將相類似的問題）整併、（將不同性質的問題）分類後，最後，逐一的和小朋友進行討論。

但有人也注意到，當我們說完故事，邀請兒童提問的時候，兒童常常是靜默的，表現出沒有問題的樣子，因此，怎麼樣讓小朋友肯開口提問，便成為說故事時的另一項考驗了。

一些有經驗的故事人會建議我們可以這樣做，包括我們可以在說完故事之後，先跟兒童分享個人對於故事內容的想法，並且從中提出自己的問題。然後，再邀請兒童仿傚，由他來分享故事內容，並提出自己的問題。

或者，當我們說完故事之後，我們也可以針對故事內容，問兒童有沒有覺得「奇怪」的地方，或者有沒有覺得「不相信」或是「懷疑」的地方，要不要提出來分享。而當兒童受激勵，提出他們覺得奇怪與懷疑的地方時，教養者這時要按耐住回答的衝動，邀請兒童看能不能把他的問題再做更詳細的說明與解釋。然後，在問題確立後，再將此問題拋回給兒童們自己思考與討論。而在這過程中，教養者所扮演的角色，只是在協助將兒童無法表述清楚的語彙，以及無法明確傳達的問題意識，陳述清楚。待問題成型，後續的討論與問題解決就交由兒童團體自己處理了。

這是一個很好的引導兒童提出（或是發展）問題的方式，藉由兒童敏銳的好奇心以及不習以為常的觀察力，激勵他們進入故事內容，在故事情節的不滿意處或是不合理處發掘問題、形塑問題。

除了說完故事後的討論外，我們在說故事的過程中，也可以透過觀察兒童的表情和動作，協助他們將一些造成他困惑或不以為然的故事情節，做出提問。因為兒童的表情和動作常是直接和他內心的困惑與問題做連結，因此當兒童出現一些疑惑的表情，或是不以為然的動作時，教養者若能順勢掌握兒童心思變化的霎那，邀請兒童將他內心所思整理好、說出來，也不失是一種由兒童掌握主動提問權的討論方式。

而在與兒童進行提問與討論時，教養者要切記一個重要的教養態度，那就是教養者在邀請兒童提問時，態度要「很真誠」，對於兒童所有的提問，也都要「很認真」的對待。因為當我們以這樣的態度去面對兒童的提問與討論時，兒童會看見你的真誠與認真，進而相信教養者是真心誠意要和他們討論的，久而久之，一有困惑，便想主動提問的心情，一面對問題，就想認真討論的習慣，就會養成，並且成為他生活習慣的一部分。但，若是教養者僅是以敷衍的態度，在應付兒童的提問與討論，兒童同樣也看得見你的敷衍與應付，當不信任感出現時，兒童便再也不會想與你做提問與討論了。